地理合作學習的誤區及調控策略論文

地理合作學習的誤區及調控策略論文

　　巴西教育家保羅·弗萊雷指出“沒有對話就沒有交流，沒有對話就沒有教育”。 隨著新課程的實施和推進，地理課堂應該成為對話的場所，教師應該給學生提供對話的平臺和條件。合作學習通過集思廣益、協作攻關，能提高思維活動的有效性。但在合作教學的實際操作中還存在一些問題和誤區。

　　誤區一：合作教學由“注入式”變為“放羊式”

　　地理課堂教學不僅是師生之間的雙邊互動的過程，它涉及單向型互動、多向型互動、成員型互動等多種互動過程，是多種互動過程的有機統一。合作教學能把許多原先由教師完成的工作轉由學生小組合作和師生合作來完成，在這種合作教學中教師應該成學生學習過程的引領者。但在實際的操作中，由于對合作教學的誤解，出現了由傳統的單向注入式變為課堂放羊式的現象，教師本應充當的“管理者”、“領導者”、“咨詢者” 、“參與者” 和“顧問”等多種角色缺失了，一些教師反而成為課堂的“旁觀者”、“ 放羊者”。這樣的合作方式，似乎把主體權還給學生，其實“熱鬧之后”是學生的“知之甚少”，是“有形式而無實質、有探討而無內涵、有交流而無反饋”，師生沒有建立起“指導—參與”的合作關系。合作學習從表面上看教師很輕松，課堂上的整個探究活動都由學生在操作，實質上合作學習中教師的調控作用不是削弱了，而是加強了，只不過其表現的形式與傳統教學方式相比更為隱形化。教師的調控作用主要體現在下列幾個方面：

　　一要選好課題。合作學習并不是對解決所有的地理問題都有積極的作用，只有適合合作學習的課題，才有可能取得理想的效果。為了提高合作學習的實效性，教師要選好課題，并將之細化，使每個小組的研究任務明確，做到有的放矢。如人教版高中地理必修一中的問題研究“是否可以用南極冰山解決沙特阿拉伯的缺水問題”，可作為合作學習的大課題，下分四個小課題組，研究任務如下：

　　課題小組

　　研究任務

　　可行性研究組

　　1．研究沙特缺水的原因。

　　2．研究解決沙特缺水的各種方法。（南極冰山、海水淡化、地下水、跨流域調水），并進行比較。

　　3．研究南極冰山解決沙特缺水的有利條件。（資源的量和質、運輸方式的可行性、技術方面的可行性）

　　技術組

　　1．研究南極冰山的選擇。（經緯度位置、冰山的大小、冰山的形狀）

　　2．研究推動冰山運行的動力、運輸設備。

　　3．研究冰山運輸中的水體損耗、冰山裝運的包裝。

　　運輸組

　　1．研究如何在世界空白地圖上繪制最佳運輸路線。

　　2．研究如何利用洋流和風力來提供動力，研究運輸的最佳時間。

　　3．探究在運輸過程中可能出現的危險。（如有無海嘯、地震、颶風等災害）

　　4．探究沙特地形圖、沙特沿海海岸等深線圖，確定到達的最佳港口，并能闡述你的理由。

　　質詢組

　　1．研究本解決方案中存在哪些不利因素。

　　2．研究本方案實施中產生的不良后果。

　　3．對三個課題組發言人的結論進行評估和質詢。

　　二要創設情境。教學情境的創設可分為提供具體活動的場景和提供學習資源兩類。活動場景以語言為基礎，利用環境氛圍、動作表演等使學習內容與相應的情景相結合；學習資源指豐富的學習資料和自主化，協作化的學習環境。合作學習需要一定的情境支持，若僅僅讓學生進行合作學習，而不提供合作學習所需的各種地理信息資料，則這樣的合作只會流于形式。如果沒有一個特殊的地理情境，沒有合作探究的課題，那么學生就不會將時間和精力投入到合作學習中去。人教版高中地理必修一問題研究“是否可以用南極冰山解決沙特阿拉伯的缺水問題”可創設如下的環境氛圍：在教室四周的墻壁上張貼世界地圖、南極洲地圖、西亞圖、沙特圖、世界洋流圖、氣壓帶和風帶圖，反映南極冰山、沙特風光的各種圖片，多媒體播放“泰坦尼克”電影剪輯和音樂，這樣的氛圍有利于學生從整體結構上感知和把握學習內容、快速進入合作狀態。學習資料的獲取應該廣開信息來源，要求同學們從期刊、報紙、電視、廣播、互聯網收集，并且通過整理和分析，能將所獲取的資料進行分類或制成圖表并得出初步結論。在學習“人口問題”一節前，可將全班同學分成二個合作學習大組、六個合作學習小組，要求同學們利用星期日的時間收集六個縣市建國后的人口資料。第一大組（蘇南組）：太倉組、昆山組、張家港組；第二大組（蘇北組）：豐縣組、洪澤縣組、建湖縣組（蘇北徐、淮、鹽幾大城市的代表縣），并且要求各小組繪出人口數量變化圖。當六個小組帶著自己的探究成果在課堂上交流、討論人口問題、老齡化問題，分析蘇南蘇北的人口遷移及民工潮現象時，我想，這樣的合作學習絕對不是“放羊式”。

　　三要形式多樣。合作學習的成效如何，在很大程度上取決于合作的方式是否新穎、靈活，合作學習常見的方式有合作游戲、合作讀圖、合作收集、合作調查、合作探究、合作競賽等，教師應針對不同學生的年齡特點，進行合作學習的多樣化實驗。如上“中國鐵路”一課時，可組織這樣的合作游戲：將全班同學分成異質小組，每組為一個“售票處”，教師當旅客買票上車，說出各條鐵路的起點和終點站。哪個組的學生能夠在地圖上找出這條鐵路，先舉手回答并回答正確，就為全組在黑板上贏得一面小紅旗；講“澳大利亞”一節時，可進行合作讀圖：將全班同學分成三組，一組代表東部隊、一組代表西部隊、一組代表中部隊，學生分組閱讀澳大利亞地形圖、澳大利亞氣候圖、澳大利亞在世界氣壓帶和風帶中的位置圖，要求讀圖探索澳大利亞的地形和氣候，最后派代表指圖講解，其他成員補充；高中生知識的深廣度和能力提高了，合作學習多采用合作調查、合作探究的方式進行；復習課上如采用合作競賽，既可避免“炒冷飯”，又可提升復習效果。

　　誤區二：合作教學由“滿堂灌”變為 “滿堂問”

　　在傳統的地理課堂中，教師與學生之間建立的是“權威一服從”的關系，教師是課堂的主宰，學生處于被動應付的狀態，學生被教師牽著鼻子走，學生的主體地位難以得到體現。在新課程的實施中，一些教師改變了過去滿堂灌的方式，從學生主體的認識特點出發，巧妙地運用了師生之間的互動，把“導”與“演”進行了一定的分離與分工，把大量教師灌輸的時間改為大量的提問時間，從表面上看，課堂氣氛更濃了、更熱鬧了，學生參與的積極性更高了，但是透過“熱鬧”的現象看“虛淺”的本質，這種滿堂問的教學合作方式，看似學生積極參與、師生間配合好，其實師生交流流于形式、師生合作停于表面，沒有探究和合作的意義。這種無意義的提問，必然造成無意義的探究、合作和對話。因此這種看似博得滿堂彩的交流與探究、對話與合作，其實是外表熱鬧而實質空泛，這種簡單提問下的合作，學生并沒有真實地參與到問題的探究、思想的碰撞、心靈的對話，因而屬于低效合作，甚至是無效的合作。要真正達到合作教學的要求，發揮學生的主體作用，必須提高課堂提問的有效性。

　　一.提問的針對性。教材內容有難易、深淺之分，學生水平、能力因年齡、閱歷而有高低之別。因此教師應針對教學內容和學生的實際狀況來設計提問，做到難易適當，應略高于教材但不脫離教材，略高于學生但能使學生“跳起來摘得到”。讓多數學生經過思考、討論或教師的點撥指導之后，能夠推導出結論，這樣才能夠鍛煉學生的思維、培養學生的能力。如果書上有的或絕大部分學生通過看書就能解決的問題，如要高一學生討論“地球內部的結構”，就無多大價值。學生在討論時就會漫不經心，甚至變成閑聊和嬉鬧；過難的話題，如要初一學生討論 “太陽直射點的移動”，則會讓學生望而卻步，無所適從。此外提問還要針對學生知識的易混點、概念的易錯點、思維的障礙點、思維的創新點等進行設問和激疑。

　　二.提問的梯度性。教師通過精心設計問題情景，將教學內容轉化為一系列呈梯度性的問題，這些問題不是課本知識的簡單再現，學生不經思考難以從容回答，那么這樣的問題，才有思考的意義和提問的價值，對同學們才有一定的吸引力和挑戰性。如學習“地球公轉的地理意義”時，教師先在射入陽光的門口立一竹竿，然后，引導同學們發現、提出一系列相關問題：（1）你能否將該現象打一成語？；（2）為什么立竿就能見影？請你解釋；（3）立竿一定能見影嗎？為什么？；（4）如何測定太倉的正午太陽高度？；（5）竿影的指向和長度在一天中、一年中有何變化，為什么？；（6）如何利用該實驗計算太倉的地理緯度？這樣的問題情境，步步推進、層層深入，能激發起同學們自主學習和合作探究的熱情。

　　三.提問的適量性。過多的提問、走馬燈式的提問，表面上看似給學生探討、思考的機會，其實太多的提問必然擠占學生的思考探究以及合作交流的時間，學生難以有適量的時間來進行相互切磋和共同提高。因此在地理課堂中應該要讓學生有適度的獨立思考的過程，在課堂上，要留給學生充足的的時間和空間進行，讓他們在合作小組中有足夠的發言機會和發言時間，從而使學生在課堂中經歷“思考—發言—討論—評價”的過程。根據新課程的理念之一：“面向全體學生”，教師在提問時應照顧到學生的個體差異，不能只盯著幾個“點”即優生來進行提問，提問時照顧的“面”要大，話題的難易度應略高于全班的中等平均水平，只有這樣才能促進全體學生的個性發展。

　　誤區三：合作教學由“講授式”變為“播放式”

　　多媒體技術以其形象直觀、信息量大、學生容易接受的優勢給地理課堂注入了生機和活力，它將學生帶入一個嶄新的教學環境。正因為多媒體有著不可替代的作用，地理教師應該積極鉆研和探索如何“運用多媒體輔助地理教學”，使其發揮最大的效能。但多媒體輔助地理教學，要擺正其位置，它發展的最終目標和其它任何教學手段一樣都是為更有效地全面提高學生的素質。在現實中由于對多媒體輔助功能的曲解、對新課標的誤讀，在教學實踐中出現了一些走極端的現象：有的教師將整段教參上的文字打進課件，上課一放了之，教師成了課堂的擺設；有的教師不顧實際情況，無序、隨意地使用多媒體，反而分散了學生的注意力，沖淡課堂教學的主題；有的教師面面俱到，使地理課堂呈現過量的信息，“一段段文字、一幅幅圖片、一個個動畫”，出現了由“滿堂灌”到“滿堂看”的現象，學生的想象能力和思維能力受到了限制。網絡環境下，同學們從網上獲取的知識、信息遠遠超出了課本、教學參考書的范圍，甚至超出了地理教師自身的知識領域；同時合作學習內容的開放性，使學生認識領域大為擴展，吸取知識的途徑和看待問題的視角也由單一化變為多樣化。網絡環境下進行合作教學，對教師的調控能力提出了更高的要求。

　　一．課前虛擬網站

　　網絡充足的信息，為學生合作學習提供了廣闊、自由的空間。課前，教師先公布相應的網站，并鼓勵學生瀏覽相應的專欄，再由教師在校內局域網上建立起一個以專題網站站內搜索為主的學習資料收集、查詢系統，鼓勵學生在校內局域網的專欄上發布收集到的資料、見解與疑問。最后，教師再利用局域網與學生進行充分的課前交流與指導，并收集、整理各種資料、圖片，建構一個校內教學資源共享的虛擬網站。如高中地理“臺風”的合作學習：教師先公布臺風專題網，學生瀏覽專欄：“臺風知識”、“天氣預報”、“臺風動畫”“中國衛星云圖”等，學生在局域網上發布臺風資料、見解與疑問，如“我所了解的‘麥莎’”，“麥莎、珊瑚給我們來了什么？”、“你知道臺風的名字是怎么得來的嗎？”、“臺風與熱帶風暴、強熱帶風暴是如何劃分的？”、“你知道臺風是如何形成的嗎？”、“你知道如何預報臺風嗎？”

　　二．課上網絡交互

　　網絡信息的交互性為合作學習提供了最佳物質基礎，各合作學習小組的成員間，利用網絡交互進行多樣化交流，通過這種交互、合作和溝通，同學們可以多角度的找到解決問題的途徑，從而對新知識產生敏銳的洞察力。如講到臺風的危害時，同學們對05年夏天影響太倉的第九號臺風“麥莎”有非常強烈的感受，學生在虛擬網站上漫游到了大量“麥莎”登陸我國并造成災害的圖片、資料。通過對這些圖片、資料的合作探究，同學們很快探究出臺風產生的災害。有的合作小組還標新立異，探究出臺風不但有害還有益：“臺風能產生降水”、“臺風能帶來涼爽的天氣”、“臺風能緩解旱情”、“臺風能凈化大氣”、“臺風能調節高、低緯之間能量平衡”等。

　　三．用“文件夾”評價

　　合作學習重過程、重應用、重體驗、重全員參與，評價的內容涉及參與的態度、獲得的體驗、采用的方法、掌握的技能、創新精神和實踐能力的協調發展。人手一份，記載著“探究”全過程的“文件夾”，能動態地滿足對學生合作學習評價的需求。每個學生在合作學習期間的電子作品：探究計劃、訪談記錄、資料數據、體會感想、結題報告、評價記錄等等，都可以反映某一階段學生的發展狀態和取得的進步，我們將之整理成個人的“文件夾”存入服務器。“文件夾”使合作學習的過程性評價變得具體、量化、可操作，它既作為評價學生合作學習能力的資料，也可以作為今后學生合作學習的模板。

　　合作教學能增強學生的學習自信心和增加學生動手實踐的機會，對于發掘學生的內在潛能、培養學生的團隊精神起到積極的作用，因此積極開展合作教學應成為促進師生共同發展的重要學習方式。

【地理合作學習的誤區及調控策略論文】相關文章：

地理教學培養學生學習興趣的策略論文10-14

將合作學習引入地理課堂論文08-20

淺論在地理課堂教學中調控學生情緒的策略08-28

高中地理教學有效策略研究論文08-05

初中地理教學與情感教育策略論文09-17

高中生物教學與合作學習策略論文07-16

初中歷史教學小組合作學習的優化策略論文06-15

高中地理高效教學模式策略論文05-27

高中地理分組合作學習教學模式探析論文07-29

小組學習合作管理的論文09-17