試論輸出任務促進大學生定語從句習得的實證研究

時間：2024-10-13 09:49:52 教育畢業論文我要投稿

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　　［論文摘要］文章以Swain提出的可理解性輸出假說為理論框架，以定語從句為目標形式，進行實證研究，輸出任務是否能夠促進定語從句習得，從而提出輸出假設對教學的幾點啟示。

　　［論文關鍵詞］二語習得輸出假設定語從句
　　
　　Krashen在20世紀80年代提出的可理解性輸入假說長期以來一直在二語習得領域占有重要地位，對我國的外語教學領域也產生了深遠影響。Krashen認為聽和讀的能力在語言習得中起著重要作用，而說和寫的能力會隨著聽、讀能力的發展而自然發展。語言輸出并不是語言習得的必要條件，而是語言能力發展的必然結果。我國的教學受可理解性輸入理論的影響長期以來重視語言輸入，忽視學習者的語言輸出，各個教學環節都是以語言輸入為主，然而實踐證明，以輸入為主的教學模式并沒有產生良好的效果，因此越來越多的學者對輸入理論的局限性提出了質疑。針對可理解性輸入假說的不足之處，加拿大語言學家Swain提出了可理解性輸出假說：認為語言習得是一個語言輸入和輸出共同作用的結果，學習者想熟練使用第二語言，不僅需要可理解性輸入，還需要可理解性輸出。Swain還出輸出促進語言學習的三大功能：注意功能、檢驗假設功能和元語言功能。本文擬以可理解性輸出假說為理論框架，以定語從句為目標語言形式，進行實證研究，檢驗輸出任務是否能夠促進定語從句習得，從而提出輸出假設對外語教學的幾點啟示。

　　一、研究設計
　　（一）實驗目的
　　本次實驗的目的是為輸出假設理論提供實證，希望以實驗結果證明語言習得是一個輸入、輸出共同作用的結果，僅靠語言輸入學習者并不能達到較高的二語水平，而輸出則在二語習得中起著輸入無法取代的促進作用，并希望通過實驗解決以下問題：（1）輸出任務是否能促進學習者對定語從句的注意？（2）輸出任務與傳統的應試任務相比哪個更有助于學習者習得定語從句？
　　（二）實驗對象
　　本次實驗的對象為西安某大學汽車專業和信息專業的兩個班共64名一年級學生，受試者的大學入學英語成績顯示他們的英語水平相當，兩班英語平均分無較大差異。所有受試者由同一英語老師授課，每周參加4小時英語課程。汽車專業的30名學生作為實驗組，信息專業的34名學生作為控制組。實驗之初，筆者對兩受試組定語從句掌握水平進行了前測，結果顯示兩組學習者的前測成績相當，無較大差異（T值=1.165, P值= 0.249＞0.05）；說明兩受試組在接受實驗之前，其定語從句水平在同一起點。
　　（三）實驗步驟
　　實驗持續四周，教師對實驗組布置了大量的關于定語從句的口語輸出任務，如用定語從句造句、用定語從句改寫句子、用定語從句進行故事接龍等，并在學生與學生之間、學生與教師之間進行反饋，課后要求實驗組完成用定語從句改寫文章、文等筆頭輸出任務，從而加強實驗組學生定語從句的語言輸出。而對于控制組教師沒有布置輸出任務，而是圍繞定語從句進行了改錯、多項選擇等傳統的應試類訓練。四周后，對兩組學習者的定語從句水平進行后測。
　　（四）數據收集與分析
　　本研究主要采取實證的方法，通過定量研究，運用分析軟件SPSS 15.0 和獨立樣本t檢驗的方法對收集的實驗數據進行分析，比較實驗組和受試組在接受不同的任務后定語從句習的效果的差異。

　　二、結果分析
　　在實驗數據收集完畢之后，筆者首先對實驗組的前后測成績作了對比分析。通過前后測成績的對比，很明顯實驗組后測成績高于前測成績，前測平均分為15.55，而后測平均分為17.77，而t檢驗的結果也表明兩者之間存在顯著差距（P值=0.013＜0.05），該結果說明實驗組在后測中的表現優于前測，在進行了為期四周的定語從句輸出任務之后，實驗組的定語從句水平獲得了提高。實驗結果證明輸出型任務確實能夠引起學習者對目標語言形式的注意。
　　在對控制組的前后測成績作對比分析中，筆者發現，控制組定語從句后測的平均成績也高于前測（15.65＞14.56），t檢驗的結果告訴我們這兩組數據之間存在顯著差異（P值=0.025＜0.05），說明控制組在進行了為期四周的傳統應試類訓練之后，定語從句的水平也獲得了一定提高。這個結果告訴我們傳統應試類任務也能促進學習者對目標語言形式的注意。
　　那么輸出型任務和傳統應試類任務相比，哪個能更好地促進學習者對目標語言形式的習得呢？于是筆者進一步對比了實驗組和受試組定語從句的后測成績。分析結果表明，實驗組后測成績高于控制組，實驗組的平均分17.77 高于控制組平均分15.66，而t檢驗的結果也說明兩者存在顯著差異。這個結果說明輸出型任務在促進定語從句習得方面要優于傳統應試類任務，說明輸出任務更有助于定語從句這一目標語言形式的習得。再次證明了Swain的可理解性輸出理論，輸出是二語習得過程中必不可少的環節，輸出任務有助于目標語言形式的習得。僅僅靠可理解性輸入還無法令學習者流利而準確地使用二語，要使二語學習者達到較高的語言水平，既需要大量的可理解輸入又需要產出可理解輸出；學習者必須要有使用這門語言的機會，通過鍛煉語言表達能力，通過說和寫這類輸出性的語言運用手段，給予學習者以壓力，迫使學習者運用所學的知識，充分調動其學習語言和運用語言的積極性，從而在說和寫的過程中，實現可理解輸出，達到內化知識的目的。
　　筆者的此次實證研究再次表明了學習者的語言輸出對于二語習得的重要作用，那么輸出任務是如何促進學習者定語從句的習得呢？根據Swain提出的輸出的三大功能，筆者認為輸出主要在以下幾個方面對學習者定語從句的習得發揮了促進作用。
　　（一）輸出能促使學習者意識到自身的語言問題與不足，并對與之有關的新信息引起注意
　　學習者在表達過程中發現自己想要表達和能夠表達之間存在一定差距，從而意識到自己所不知道的語言知識，并觸發其對已有語言知識的鞏固和對新知識的獲取。他們會在以后的輸入時更加注意有關定語從句的語言特征，加強對后續輸入的定語從句的信息的處理，這樣就激活了內在認知體系，促進了學習者定語從句的習得。
　　（二）語言輸出能讓學習者有機會檢測自己對目的語學習所作的假設
　　學習者在輸出定語從句時有不確定、不清楚的地方，于是進行假設，再通過交談對象的反饋，學習者會根據正確的反饋對其定語從句知識進行調整，從而提高了定語從句的水平。
　　（三）語言輸出迫使學習者從語義加工過程轉向語法加工過程
　　Imuzi指出理解所需要的處理過程和輸出所需要的處理過程是不同的。學習者在沒有注意語言形式和結構的情況下，也能理解意義。而在輸出的過程中語法結構無法被忽略。學習者在輸出定語從句時不得不考慮定語從句的句法結
構，必須進行語法加工，進行構想。這個過程就不斷內化了其定語從句知識。

　　三、對教學的啟示
　　只有將二語習得理論與教學實踐結合起來，發揮對教學實踐的意義，二語習得理論才有其實際價值。目前在我國大學外語教學領域，教師往往在課堂中占主導地位，占用大量課堂時間給學生灌輸語言知識，造成了國內重輸入、輕輸出的外語教學現狀；在教學方法上，采用輸入主導型的教學方法，忽視師生交流互動，扼殺了學生學習的自主性；在測試方面，多是客觀型測試，著重考查語言知識，忽視了學生用外語說和寫的能力。我國外語教學中存在的最突出的問題就是：忽略了強化輸出在外語教學中的重要性。對此，筆者結合可理解性輸出假設理論提出以下幾點教學建議：
　　（一）創設良好的二語習的，為語言輸出創造條件
　　為學生營造良好的二語習的環境，可以從三個方面著手：
　　第一，創設良好的教學背景環境。毋庸置疑，真實、自然的母語環境是語言習得的最佳條件，然而國內學習者不可能擁有這樣的外部環境，我們只能營造接近真實、自然的仿真模擬環境，而課堂就成了創設環境的主要陣地。在英語課堂上，教師要用英語授課，用英語組織課堂，要求學生用英語思維，為英語輸出提供客觀條件。當然這種課堂環境應令學生感到輕松自然，能保護和激發學生的英語輸出愿望。
　　第二，教師要盡量提供足夠多的適合學生水平的可以被感知、被理解的語言輸入，這種輸入不是單純為了語言輸入而輸入，而是為引導、激發學生語言輸出而預設的。
　　第三，為學習者提供假設和目的語的機會。這就要求在課堂上給學生足夠的語言輸出機會，而且對同一輸出任務提供多元化的完成途徑和方法，能夠激發輸出的教學環境和氛圍應具備新穎、靈活、可操作性和對學生具有吸引力的特點。在教學實踐中，課堂上教師應給予學生足夠的說、練外語的機會，以新穎、有趣的任務引導教學內容，啟發學生思維，引導思考，讓學生在主動學習中，充分激活內在的語言信息，引發反饋式語言輸出。這種教學將會徹底改變傳統語法分析型的授課方式，有利于學生在語言輸出的同時，強化學習動機和興趣，形成學習策略，培養合作精神，增進理解。
　　（二）注意調動學習者的學習自主性，激發輸出興趣
　　在教學中強調輸出實際上就是要調動學生的自主性，強調以學生為中心，只有把學習者的學習動機激活，才能“推動”學生輸出。在影響第二語言學習的諸多因素中,學習動機僅次于語言學能，對語言學習的成效發揮著巨大作用。要提高語言學習者的輸出主動性，教師首先要做到課堂生動有趣，最有效的方法就是采取任務型教學方式。任務型學習活動的核心是通過做事學習，通過解釋、說明、表達、詢問等方式來促進語言輸出。教師在課堂上的作用是傾聽者、組織者、引導者、幫助者和者而非講演者。因此，課堂上要給學生留出時間，給予學生足夠的機會去表達，使學習者在學習活動中獲得自我滿足，充分挖掘其學習潛力，學習者語言輸出能力就能不斷獲得提高。教師還要注意保護學生的表達興趣，提供寬松愉快的課堂氛圍，降低學生的課堂焦慮，充分挖掘學生用英語表達的潛力。當學習者出現表達障礙時，教師要提供及時有效的反饋幫助，對于學生由于缺少語言知識而產生的錯誤輸出，應當提供正確的表達范本，令學生及時根據反饋檢驗修正自己的假設。在課堂以外，鼓勵學生參加外語交際實踐，如參加校園英語角、參演英語話劇、與英語國家人事交流等，促使學習者在實踐中嘗試輸出，在輸出中逐漸提高語言能力。
　　（三）在學習者二語輸出過程中抓住教學干預的最佳時機
　　輸出中假設檢驗功能的存在本身就說明學習者的中介語發展不完善，因此導致對某項輸出表達的不確定。因此輸出有助于教師了解學習者的學習狀態和檢查其學習水平。沒有學習者的語言輸出，教師就無從發現學生的錯誤和問題，無法準確糾正學生的錯誤，也無法做到為后續的語言輸入選擇最適合學生者語言水平的輸入。因此，教師要重視學生的語言輸出，善于從學生的語言輸出中發現學生的語言障礙，及時給予學生必要指導和幫助，抓住教學干預的最佳時機，從而有效地提高教學效果，促進學生的二語水平。
　　（四）利用網絡和多媒體技術，為學習者創建輸出新平臺
　　高科技的網絡和多媒體技術為二語學習者提供了豐富的資源和接觸目的語的渠道，也為學習者提供了一個新的輸出平臺。外語教學應利用這一豐富的資源，創建外語學習的人機互動系統，開發互聯網平臺。在多媒體的自主學習中心，學習者可以利用學習軟件與對話，當學習者遇到問題可通過校園網與同學或教師討論，在線討論不僅讓那些靦腆、內向不敢在課堂上發言的學習者克服焦慮恐慌的情感障礙，勇敢表達出自己的觀點，還給那些思維活躍的學生提供了展示語言水平、表達自我的機會；而在課余學習者只要輕輕點擊鼠標，即可進入互聯網與不同種族、不同國家的人在真實的語境中用英語聊天，還可通過E-mail 交流；或與同齡人討論學習方法，交流學習經驗，進行口語練習。多媒體學習中心和互聯網上這些新穎、有趣的交流互動，必將極大地激發學習者的輸出興趣，在語言實踐中提升二語水平。
　　（五）重視語言測試的“反撥”作用，從根本上調動學生的輸出意識
　　教學效果的檢驗主要表現為測試，測試對教學具有反撥效應。我國的在測試環節，依然是客觀題型為主，主觀題型為輔，不難發現考查語言輸出的測試類型沒有得到充分重視。這種考試導向不利于實現良好的教學效果。目前雖然大學英語四、六級考試增加了口語考試項目, 也在筆試中增加了以考查語言輸出為目的的主觀題型，但比例過低，分值偏輕。由于語言測試依然是學生學習動機的重要部分，要從根本上調動學生的輸出意識，就要減少客觀題的比例，增加例如、、問答等主觀題的比例。在考試形式上，筆試和口試要同時作為考查學習者外語能力的兩部分，著重考查學生的綜合語言運用能力。利用測試對語言學習的反撥作用促使學生注意加強輸出訓練,提高語言運用能力。

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